Kurser uden effekt

En af ledelsens opgaver er at definere mål, rammer og strategi for organisationen. Mange organisationer bruger mange ressourcer på at udvikle strategien. Der bruges heller ikke få midler på kompetence­udvikling.

Men bruges de rigtigt? Det er ikke alle, der er sikre på det (f.eks. Finn van Hauen og Mette Denager; se nedenfor). Nogle er faktisk meget sikre på, at der går mange ressourcer til spilde. Man sender folk på kursus, som for det mest får ganske gode evalueringer. Men det er ikke altid, den nye viden får nogen praktisk effekt. Det er heller ikke altid, den nye viden fastholdes. Det er en viden, alle lærere har.

Når læringsmål bliver konkrete

Men heldigvis ved vi også meget om, hvordan man skal tilrette “undervisning” eller læringsaktiviteter, så man virkelig får lært det, man skal. Har man rigtig lært noget, vil man også bruge det i praksis. Eller måske skulle jeg hellere skrive, at man virkelig får lært det, man skal, når man har lært at bruge det i praksis. Det betyder selvfølgelig ikke, at man ikke skal lære teori, men så skal man lære teori på en måde, så man kan bruge det i det faglige arbejde, i tankearbejdet i ens fag. Læring skal altså have en effekt, hvad enten det drejer sig om at tænke eller om at handle.

Bogen Kompetenceudvikling i praksis

Der er særligt to bøger, som jeg har fundet i god overensstemmelse med min egen pædagogiske måde at tænke på. Den ene er Christian H. Brosolat og Anders Thorups Kompetenceudvikling i praksis (som desværre er udsolgt). De anviser strategier og metoder for at nå fra helt overordnede strategiplaner til den konkrete samtale med den konkrete medarbejder om vedkommendes konkrete kompetencebehov i lyset af virksomhedens strategier.

Jeg har med overordentlig stor fornøjelse ladet mig inspirere af Brosolat og Thorup i mit eget arbejde. Gennem interviews med medarbejderne har vi fastlagt en række kompetencer inden for seks områder. De seks områder er udvalgt ud fra det arbejde, man har gjort på Hammel Neurocenter i begyndelsen af 0′erne. Medarbejderne og lederne har hver for sig evalueret medarbejdernes kompetencer og særligt snakket om de kompetencer, som leder og medarbejder vurderede forskelligt. Der er en række positive effekter af at gå konkret til værks, f.eks. er det jo ganske rart at få feedback på alle ens kompetencer.

Men en vigtig grund til at gribe det an på denne måde er at bruge de ressourcer, der er til rådighed, så godt som muligt. Ledelsen må sikre sig den størst mulige effekt af de penge og den tid, der afsættes. Det kan være, der er helt konkrete områder, medarbejderen vil udvikle. Det kan også være, at der er brug for at udvikle et mere overordnet område som f.eks. kommunikation. Men kommunikation skal jo bruges, så det er stadig muligt og ønskeligt at formulere, hvordan det skal komme til udtryk, at man forstår kommunikation bedre og er blevet bedre til at kommunikere på sit arbejde.

Bogen Læring med bundlinjeeffekt

Man skal sikre sig den størst mulige effekt i hverdagen og dermed også på bundlinjen. Det er det særlige fokus i Finn van Hauen og Mette Denagers Læring med bundlinjeeffekt fra Børsens Forlag (desværre også udsolgt, men se Læring med bundlinjeeffekt). Forfatterne vil gerne ændre læserens måde at tænke kompetenceudvikling på. Dernæst vil de gerne give konkret hjælp til både ledere og medarbejdere, så man kan opnå en god læring, som sætter medarbejderne i stand til i praksis at gøre deres arbejde hurtigere, bedre og/eller billigere.

En del forudsætninger skal være til stede, for at det kan lykkes. Men to meget vigtige er, at det indarbejdes i organisationen som faste procedurer og som noget, man tænker og taler om og handler ud fra. Den anden er forståelsen af, at et kursus er begyndelsen på at lære nyt, ikke slutproduktet.

Det svarer fuldstændig til, hvad lærere ved. Studerende eller elever har ofte ikke lært, hvad de skal, blot fordi de har hørt et eller flere oplæg og prøvet en smule af det. Det er en længere proces. Sådan er det altså også, når vi snakker professionel kompetenceudvikling.

Der er et stort antal skemaer, som man kan lade sig inspirere af, i såvel Brosolat og Thorups Kompetenceudvikling i praksis som van Hauen og Denagers Læring med bundlinjeeffekt. Jeg har ikke lige undersøgt markedet de sidste måneder, men i al fald for et halvt års tid siden fandt jeg ikke bøger, der havde et tilsvarende indhold.

Man skal sørge for, at alle bestemmende faktorer fører ledere og medarbejdere i samme retning. Det stiller krav til såvel de ansatte som organisationen.

Undervisning – tilrettelæggelse af læreprocesser og formidling af viden – kan ikke betragtes løsrevet fra de mennesker og den sammenhæng, den foregår i. Når det gælder universitetsuddannelse, viste to australske universitetslærere, Trigwell og Prosser, for mange år siden, at der er en lang række faktorer, der påvirker studerende. Den konkrete undervisning, men også lovgivningens og studieordningens krav. På samme måde er der mange faktorer, der påvirker lærere. Universitetslærere påvirkes f.eks. af, hvad der bidrager til deres karriere. Ikke overraskende gælder det samme for alle andre, der arbejder med læreprocesser.

Biggs og Tang argumenterer for konstruktiv samordning

Derfor er det meget vigtigt at følge det princip, som uddannelsesprofessoren John Biggs har argumenteret for: Man skal sørge for, at alle bestemmende faktorer fører elever og studerende i samme retning. Det stiller krav til såvel lærerne som institutionen.

Der er grund til at tro, at det samme gælder, når man vil udvikle en organisation, fx når man vil styrke arbejdet med lære- eller udviklingsprocesserne. Det lyder måske logisk og let, men det er det sjældent i praksis. Der er faktorer, der er svære at styre, f.eks. dem, der har at gøre med personlig og måske også kulturel motivation. Der er faktorer, der måske trækker i hver deres retning. Behovene ændrer sig også undervejs i processen.

Ledelse under radikale forandringer

Som tilrettelægger af udviklingsforløb – eller som leder – kan man derfor ikke nøjes med at forberede konkrete udviklingsaktiviteter så godt som muligt. Man må se på alle de faktorer, som påvirker forandringsprocesserne. Det er let at se, at der er brug for kompetenceudvikling hos de enkelte medarbejdere. Mange oplever ændrede krav med meget korte mellemrum, men de fleste trives nu også bedst, når de får lov at udvikle sig. En organisations kompetencebehov ændrer sig også. Der er især stor forskel på at fungere i en opgangstid eller en konsolideringsfase. Det er straks noget andet, noget meget andet, når der skal gennemføres radikale forandringer, hvad enten behovet herfor kommer indefra eller udefra. Det er jeg i øvrigt ved at læse en spændende bog om. Jeg vil vende tilbage til det i et senere indlæg om Harlekinledelse.

Her må man tilegne sig redskaber til at få overblik og se på organisationen og menneskene i den fra mange forskellige synsvinkler, så man får udviklet og anvendt de kompetencer, der er brug for. Og så man får det gjort på en måde, så alle faktorer så vidt muligt påvirker i samme retning. Her kan man hente meget i eksisterende metoder og modeller, hvad enten det er Niklas Luhmann eller systemisk ledelse. Grundige praksisrefleksioner kan måske tit være lettere at gå til og anvende. I sidste ende handler det om at skabe den rigtige udvikling, den rigtige læring, ved at få styr på og påvirke alle faktorerne i den rigtige retning og på det rigtige tidspunkt. Man må vide, hvad man vil, men man må også gå konkret til værks. Det vil jeg kigger nærmere på i et senere indlæg.

Update: Storch et alii kritiserer i bogen Resultatorienterede medarbejderundersøgelser netop, at “[e]t bærende kritikpunkt til måden, HR-aktiviteterne finder sted på i langt størstedelen af virksomheder i dag, er, at aktiviteterne i al for lille grad udtrykker en konsistens i tilgang og metode, samt at de ikke er alignet med virksomhedens øvrige initiativer. Alignment handler i denne forstand om, at der er ensartethed i metoder, tilgange, perspektiver og så videre, som fra et ledelses- såvel som et medarbejderperspektiv er genkendeligt.” (s. 29; min fremhævelse).

I ikke så gamle dage sagde man, at man skulle passe på sine hjerneceller, for når de døde, var det slut. Så det gik kun én vej, og det var ned ad bakke. Hjerneceller kunne heller ikke dele sig, hed det.

Men nu ved man, at (i al fald nogle) celleområder ser ud til at kunne udvikle nye nervebaner, som vokser ud igen, og (i al fald nogle) celler kan forøge deres antal via celledeling.

Man tog altså fejl. I dag er der solide beviser for, at det forholder sig helt anderledes. Man ved nu, at nerveceller, der stimuleres, kan dele sig. Man ved, at man kan holde sin hjerne i gang, ja, at man kan forbedre hjernefunktionen, også selv om man ikke er helt ung længere.  Hjernen er plastisk. Denne neuroplasticitet er ret fascinerende.

Mennesket i hjernen

Man kan i al fald træne opmærksomheden, skriver Kjeld Fredens i Mennesket i hjernen: En grundbog i neuropædagogik (se forord og kapitel 1). Det hjælper indirekte på så mange andre hjernefunktioner.

Det er af afgørende betydning, hvis man arbejder med mennesker, der er født med eller har fået en hjerneskade, at man har kendskab til disse forholdsvis nye områder: neuropsykologi og neuropædagogik.

Men det gælder også mennesker uden hjerneskade, at man gøre en hel del for sin hjerne.

Man bør altså ikke lade sin hjerne forfalde, men tværtimod give den nogle gode opgaver hver dag. Det hjælper, og virkningen er forbavsende langvarig. Det kan du læse mere om hos lægen Henning Kirk, der bl.a. har skrevet Sådan holder du din hjerne i gang.

Du kan læse mere om hjerneprocesser, om kognition og neuropsykologi, i Anders Gades Hjerneprocesser.