Hvis en virksomhed vil være bedre …

Selv om jeg normalt ikke fortæller Skt. Peter-historier, har Mark Twain en med en passende pointe (her gengivet fra Tom Raths Strengths Finder 2.0): En mand kommer op til Skt. Peter ved Perleporten og stiller den vise Skt. Peter et spørgsmål, han har undret sig over hele livet.

Hvem var den største general i historien?

Skt. Peter svarede hurtigt, at det var et let spørgsmål. “Det er manden derovre.”

Meget forvirret svarede manden, at Skt. Peter måtte tage fejl. “Jeg kendte denne mand på jorden, og han var blot en almindelig arbejder.”

“Det er rigtigt,” bekræftede Skt. Peter. “Han ville have været den største general i verdenshistorien, hvis han havde været general.”

Lad os arbejde for, at der ikke går for mange generaler og andet godtfolk rundt uden at blive opdaget. Der er plads til flere, der som Caroline når store mål.

Jakob Storch et alii skriver i Resultatorienterede undersøgelser fra LR Business om, hvor vigtigt det er med gode processer på kompetence­udviklings­området. Det er imidlertid vigtigt, at alle tiltagende er samordnet, føjer de med rette til.

Samordningen skal foregå ud fra to overordnede principper, som er velkendte fra universitetsverdenen (også selv om det måske ikke altid føles sådan). For det første skal man tage udgangspunkt i medarbejdernes stærke sider. Hele meriteringssystemet i den akademiske verden varetager i princippet dette princip. Selv om der måske i praksis bliver fokuseres på kritik – f.eks. på forskningsseminarer og ved disputatser – så er hensigten dog at skærpe ikke blot resultatet, men også forskerens kompetencer. En disputats er jo for øvrigt anerkendelse i sig selv. Overalt i det danske samfund bekender man sig faktisk til princippet om at ansætte de bedst kvalificerede. Men skal en virksomhed eller en medarbejder yde sit ypperste, må man koncentrere indsatsen der, hvor kompetencerne er stærkest, og energien størst.

Det andet princip kaldes appreciative inquiry. Denne tilgang er udviklet til et system, men grundtanken er, at man skal finde succesfulde erfaringer og ud fra dem skabe visioner og hente handlekraft til den fremtidige udvikling. I den akademiske verden forudsættes det, at man har grundlæggende faglige kvalifikationer, men det er velkendt, at man kommer længst, hvis man bygger videre på de successer, man allerede har. Tænker man efter, er det også et velkendt fænomen. Vi ser efter, om folk har beskæftiget sig og lykkedes med noget, der ligner,  når vi skal bedømme, om de kan klare en opgave. Naturligvis skal det ikke forstås for snævert. Vi har næsten alle sammen successer, der har indebåret visse spring.

Når strategisk kompetenceudvikling bliver konkret

Kurser uden effekt

En af ledelsens opgaver er at definere mål, rammer og strategi for organisationen. Mange organisationer bruger mange ressourcer på at udvikle strategien. Der bruges heller ikke få midler på kompetence­udvikling.

Men bruges de rigtigt? Det er ikke alle, der er sikre på det (f.eks. Finn van Hauen og Mette Denager; se nedenfor). Nogle er faktisk meget sikre på, at der går mange ressourcer til spilde. Man sender folk på kursus, som for det mest får ganske gode evalueringer. Men det er ikke altid, den nye viden får nogen praktisk effekt. Det er heller ikke altid, den nye viden fastholdes. Det er en viden, alle lærere har.

Når læringsmål bliver konkrete

Men heldigvis ved vi også meget om, hvordan man skal tilrette “undervisning” eller læringsaktiviteter, så man virkelig får lært det, man skal. Har man rigtig lært noget, vil man også bruge det i praksis. Eller måske skulle jeg hellere skrive, at man virkelig får lært det, man skal, når man har lært at bruge det i praksis. Det betyder selvfølgelig ikke, at man ikke skal lære teori, men så skal man lære teori på en måde, så man kan bruge det i det faglige arbejde, i tankearbejdet i ens fag. Læring skal altså have en effekt, hvad enten det drejer sig om at tænke eller om at handle.

Bogen Kompetenceudvikling i praksis

Der er særligt to bøger, som jeg har fundet i god overensstemmelse med min egen pædagogiske måde at tænke på. Den ene er Christian H. Brosolat og Anders Thorups Kompetenceudvikling i praksis (som desværre er udsolgt). De anviser strategier og metoder for at nå fra helt overordnede strategiplaner til den konkrete samtale med den konkrete medarbejder om vedkommendes konkrete kompetencebehov i lyset af virksomhedens strategier.

Jeg har med overordentlig stor fornøjelse ladet mig inspirere af Brosolat og Thorup i mit eget arbejde. Gennem interviews med medarbejderne har vi fastlagt en række kompetencer inden for seks områder. De seks områder er udvalgt ud fra det arbejde, man har gjort på Hammel Neurocenter i begyndelsen af 0’erne. Medarbejderne og lederne har hver for sig evalueret medarbejdernes kompetencer og særligt snakket om de kompetencer, som leder og medarbejder vurderede forskelligt. Der er en række positive effekter af at gå konkret til værks, f.eks. er det jo ganske rart at få feedback på alle ens kompetencer.

Men en vigtig grund til at gribe det an på denne måde er at bruge de ressourcer, der er til rådighed, så godt som muligt. Ledelsen må sikre sig den størst mulige effekt af de penge og den tid, der afsættes. Det kan være, der er helt konkrete områder, medarbejderen vil udvikle. Det kan også være, at der er brug for at udvikle et mere overordnet område som f.eks. kommunikation. Men kommunikation skal jo bruges, så det er stadig muligt og ønskeligt at formulere, hvordan det skal komme til udtryk, at man forstår kommunikation bedre og er blevet bedre til at kommunikere på sit arbejde.

Bogen Læring med bundlinjeeffekt

Man skal sikre sig den størst mulige effekt i hverdagen og dermed også på bundlinjen. Det er det særlige fokus i Finn van Hauen og Mette Denagers Læring med bundlinjeeffekt fra Børsens Forlag (desværre også udsolgt, men se Læring med bundlinjeeffekt). Forfatterne vil gerne ændre læserens måde at tænke kompetenceudvikling på. Dernæst vil de gerne give konkret hjælp til både ledere og medarbejdere, så man kan opnå en god læring, som sætter medarbejderne i stand til i praksis at gøre deres arbejde hurtigere, bedre og/eller billigere.

En del forudsætninger skal være til stede, for at det kan lykkes. Men to meget vigtige er, at det indarbejdes i organisationen som faste procedurer og som noget, man tænker og taler om og handler ud fra. Den anden er forståelsen af, at et kursus er begyndelsen på at lære nyt, ikke slutproduktet.

Det svarer fuldstændig til, hvad lærere ved. Studerende eller elever har ofte ikke lært, hvad de skal, blot fordi de har hørt et eller flere oplæg og prøvet en smule af det. Det er en længere proces. Sådan er det altså også, når vi snakker professionel kompetenceudvikling.

Der er et stort antal skemaer, som man kan lade sig inspirere af, i såvel Brosolat og Thorups Kompetenceudvikling i praksis som van Hauen og Denagers Læring med bundlinjeeffekt. Jeg har ikke lige undersøgt markedet de sidste måneder, men i al fald for et halvt års tid siden fandt jeg ikke bøger, der havde et tilsvarende indhold.

Refleksion i undervisning og ledelse

Hvis man f.eks. underviser i det samme 10 gange uden at reflektere over, hvordan det går, og hvad man opnår, svarer det til at gange: 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 = 1. Men hvis man reflekterer og drager de nødvendige konsekvenser, svarer det til at lægge til: 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 10.

Det var i al fald, hvad jeg læste, da jeg for ca. ti år siden tog fat på at planlægge et universitetspædagogisk uddannelses­forløb: Adjunkt­pædagogikum. Der indgik naturligvis selvstudier og foredrag. Et af de væsentligste elementer var refleksionsseminarer og refleksionsrapporter. Ideen fik jeg fra den allerførste bog, jeg læste om universitetspædagogik i 1994-1995: Arnold Hofset: Å undervise studenter (1992). Heri skriver han, at refleksion er afgørende og effektiv, og anfører et regnestykke som ovenstående.

Nu tror jeg måske nok, det sidste regnestykke med facittet 10 er rigelig optimistisk. Men jeg tvivler ikke på, at der kan være et stort udbytte af at reflektere over ens undervisning. Det kræver dog, at man udstyrer sig med viden og metodik til at reflektere.

Wahlgren et alii, Refleksion og læring

Hofset er ikke særlig original (og gjorde ikke krav på at være det). Mange mennesker er heldigvis reflekterende af sig selv. Men det skader ikke at have en model som f.eks. David Kolbs, hvis man sætte det lidt i system. En mere udførlig model er udviklet af et team bestående af professor Bjarne Wahlgren m.fl.

Forfatterne har analyseret en række teorier om refleksion og læring. På den baggrund har de udarbejdet en model, som integrerer de undersøgte teorier. Der er tre slags, som alle tager udgangspunkt i ens handleberedskab og/eller i en situation og ender med et udvidet handleberedskab. Den første slags er rutinehandlinger, som fortsat skal udføres. Den anden drejer sig om handlinger, der ikke er rutine. Refleksionen inddrager her ens erfaringer, andre mere eller mindre lignende forhold (analogier) og teori for at nå frem til, hvad man nu skal gøre, dvs. til en ny handling. Den tredje slags er mere grundlæggende og omfatter overvejelser over formål og kritisk refleksion over handlingen eller situationen. Målet er at nå frem til en nuvurderet handling.

Såvel undervisning som ledelse er kompleks. Der er underviseren eller lederen selv. Der er det, der skal formidles og/eller sættes i gang (eller stoppes). Der er dem, der undervises eller ledes. Der er en organisation og et omgivende samfund på flere niveauer. Organisationen vil ofte have strategier udarbejdet ud fra mission og visioner, men dertil også et sæt værdier, der kan være formuleret mere eller mindre abstrakt eller konkret.

Christensen, Goldschmidt og Sundin sammenligner lederen med et instrument, hun selv spiller på. Man skal kende sig selv så godt, at man kan stille alle ens ressourcer til rådighed …

En underviser må kende og reflektere over sine følelser og selvfølgelig mindst lige så nøje kende sine faglige kompetencer og begrænsninger. Man må også kende sine fysiske og mentale grænser. Christensen, Goldschmidt og Sundin sammenligner lederen med et instrument, hun selv spiller på. Man skal kende sig selv så godt, at man kan stille alle ens ressourcer til rådighed, men dog således, at man også passer på sig selv. Det forudsætter, at man reflekterer over sin virksomhed, hvad enten man er underviser eller leder.

Som underviser er det lærerigt at føre en undervisningsdagbog. Med jævne mellemrum kan man sætte sig, læse og reflektere og meget gerne skrive nogle notater, måske ligefrem et essay eller en artikel, som man sætter ind i sin undervisningsportfolio eller får udgivet. Det bør næsten være overflødigt at nævne, at en underviser bør evaluere sin undervisning sammen med de studerende, ikke kun ved slutningen af forløbet, men f.eks. midtvejs, så man kan foretage de nødvendige justeringer i anden halvdel af forløbet. Personligt har jeg også haft stor glæde af at deltage i netværk (især Dansk Universitetspædagogisk Netværk), fordi det gav mig anledning til at reflektere over mit virke som underviser.

Christensen, Goldschmidt og Sundin anbefaler tilsvarende, at en leder gør brug af “selvanalyseskemaer, ledelsesdagbøger og netværk” (s. 273).

For såvel undervisere som ledere gælder det, at man skal opbygge viden om sig selv og sit virke.

Vi tror, at denne viden kan opbygges hurtigere og blive mere anvendelig, hvis man systematiseret observerer og reflekterer over sin egen ledelsespraksis. Selvom man får opbygget meget viden om sig selv og sin ledelse, bliver ledelse aldrig noget statisk, man bare kan. Ledelse skal læres og efterfølgende også trænes og udvikles gennem hele resten af livet.” (s. 274).

Præcist det samme gælder altså for undervisning og naturligvis pædagogisk ledelse. I modsætning til, hvad nogle lærere, måske især universitetslærere tror, er det ikke sådan, at man enten kan eller ikke kan. Man kan blive bedre, og det hjælper, hvis man gør brug af den viden, der faktisk findes, og hvis man gør brug af de værktøjer, der er udviklet. Men som alle ved, skader det ikke med lidt talent.

Vil du tænde, må du brænde!

Skal man motivere og engagere og få folk med sig, er det en forudsætning, at man selv er engageret og motiveret. Det gælder i ledelse – især når der er tale om “radikale forandringer” – og sådan er det med undervisning.

Mange undersøgelser har vist, at en universitetslærers faglighed og engagement er afgørende for studerendes vurdering af undervisningen. På den ene side kan det gøre det en smule vanskeligere at skabe motivation for at udvikle pædagogikken på undervisningsinstitutioner, hvor det pædagogiske ikke har været i centrum i uddannelsen (gymnasier og i særdeleshed højere læreanstalter). På den anden side betyder det jo heldigvis, at der er rigtig meget at bygge på.

I mange sammenhænge siger man, at “vil du tænde, må du brænde!” Vil du begejstre, må du selv være begejstret. Måske er det en af forklaringerne på ovennævnte undersøgelser. De fleste lærere på gymnasier og højere læreanstalter brænder jo virkelig for deres fag. De allerfleste vil også gerne, at deres studerende kommer til at brænde på samme måde, så de sætter sig ind i fagets begreber, begrebsstrukturer, metoder osv.

Også i alle andre organisationer er det afgørende at være begejstret som leder og at kunne begejstre. Her mange tilmed den fordel, at langt de fleste af de uddannede medarbejdere i udgangspunktet er glade for deres fag, ja, brænder for at udøve det på en professionel måde. Men det kan lade sig gøre at slukke et sådant engagement. Også derfor fortjener ledernes indsats på dette område opmærksomhed.

Lederens evne til at begejstres og til at skabe grundlag for, at medarbejderne med åbne øjne lader sig begejstre, er … en af den radikale forandrings mest betydningsfulde og tilfredsstillende ledelsesdiscipliner.” (Christensen, Goldschmidt og Sundin, Harlekinledelse, s. 249).

Ordene “med åbne øjne” er vigtige, for det er nemlig ikke manipulation, vi taler om. Ofte er der brug for hårdt arbejde. Uanset om det drejer sig om undervisning eller ledelse, er målet at gøre opgaverne så lette som muligt. Derimod er det hverken på kort eller langt sigt nogen løsning at nøjes med mindre end det nødvendige. Har man haft dygtige lærere og ledere, vil man heldigvis også have oplevet den glæde og begejstring, som følger af at have lært noget, der er svært eller rigtig svært, og som har krævet en ihærdig indsats over tid.

Begejstring skal, som Christensen, Goldschmidt og Sundin skriver (s. 250f), heller ikke bruges til at skjule de ting, der måtte gøre ondt, eller til at undertrykke dem, der er kritiske. Det kan være svært at komme med berettigede indvendinger, når alle eller de fleste andre er begejstrede. Både som lærer og som leder må man derfor være meget opmærksom på kritik og refleksion. Det betyder helt konkret, at man skal skabe rum for og accept af kritik og refleksion. Ellers kommer begejstring til at hæmme eller endog forhindre udvikling. Endnu værre er det naturligvis, hvis det bliver et redskab til decideret manipulation af en organisation og/eller enketpersoner, især hvis det udføres af såkaldt “onde” ledere (uanset om de psykiatrisk set er psykopater eller ej). Man skal begejstre “med åbne øjne” og fornuftig dialog. Dialog om ledelse, dialog om konsekvenserne, dialog om midlerne. Endelig må man, som ovennævnte forfattere understreger, give medarbejderne frihed til ikke at lade sig begejstre. Det skaber den bedste – og en ærlig – begejstring på sigt!

God fornøjelse med at brænde og tænde!